اعتماد: شمیسا ادیب و نویسنده‌ای است که در دانشگاه هم درس داده است و این متفاوت است با کسی که در دانشگاه درس می‌دهد و بنا به قوانین دانشگاهی و اجبارا خود را نویسنده و ادیب می‌نمایاند. به گمانم اگر دانشگاهی در کار نبود، شمیسا باز هم شمیسا بود و این فاصله فراوان دارد با کسانی که دانشگاه را علّت وجودی خود می‌دانند. شمیسا به دانشگاه اعتبار می‌بخشد؛ برخی دانشگاه را مایه اعتبار خود قرار می‌دهند. شمیسا ادبیات را برای حقوق و سیگانی فرا نگرفته است؛ فراوانند آنانی که تمسک‌شان به ادبیات برای مقرّری و مواجب است.
راستش را بخواهید، سخن و کلامی از شمیسا به یاد ندارم که با ادبیات در پیوند نباشد. شاید گزاف‌گونه بنماید، اما باور بفرمایید چنین است. هیچ زمینه‌ای در ادبیات را انکار نمی‌کند؛ با قدیم و جدیدش به یک دید می‌نگرد. به گواهی آثار و کلاس‌هایش، مترجم است و مولف؛ شاعر است و داستان‌نویس ( اگر از داستان‌هایش نخوانده‌اید با «میرزا یونس» شروع کنید)؛ اشارات را می‌شناسد؛ با تلمیحات آشناست؛ موسیقی می‌داند؛ اسطوره‌شناس است؛ نقد و نظریه را به خوبی می‌شناسد؛ بلاغی و عروضی است؛ پهلوی و زبان‌های باستانی می‌داند؛ با روانشناسی پیوند دارد؛ ریشه‌شناس است؛ مصحّح است؛ سبک‌شناس است؛ عرفان اسلامی و پیشااسلامی را می‌داند؛ فیلم و نمایش می‌بیند؛ فراموش نکنید دانشجوی پزشکی هم بوده است (به گمانم در حدّ خاقانی و نظامی طب بداند. یکی را می‌شناسم که برای درمان دردهایش به شمیسا مراجعه می‌کند) . اگر در روزگار گذشته محک ادبیات را با شاعرانی چون خاقانی و نظامی و حافظ و سعدی می‌سنجیم، در روزگار معاصر شمیسا محک مناسبی است. اگر موافق نیستید، چند استاد و ادیب دیگر را می‌شناسید که این‌گونه باشند؟
شمیسا از معدود استادانی است که در تدریس، متد و شیوه خاصی دارد. استادی که نظریه‌مند است؛ در کلاس‌هایش دانشجو با نظراتی آشنا می‌شود که پیش از آن نشنیده است. در میان خیل انبوهِ اطلاعاتی که در اختیار دانشجویانش می‌گذارد، هسته مرکزی درس را نیز فراموش نمی‌کند و خطی مرکزی تمامِ مباحث کلاس را به هم متصل می‌کند و این همان عنصری است که حتی برخی استادان نام‌آور ادبیات نیز از آن غافلند؛ یعنی کلاس‌های‌شان تبدیل به کشکولی از مباحث مختلف ادبی می‌شود به‌گونه‌ای که هیچ پیوندی میان آنها نیست و بعضا هیچ پیوندی هم با عنوان درس ندارند.
من (برای نمونه) در چند ترمِ متوالی در کلاس «تحقیق در متون نثر» ایشان شرکت کرده‌ام (و این سوای دیگر کلاس‌های ایشان است) . در ترم نخست، در کنار تمامی مباحثی که مطرح می‌شد، خط مرکزی بحث‌های استاد، بررسی نظریه‌ها و تکنیک‌های ادبیات داستانی در دو متن مقامات حمیدی و نفثه المصدور بود و نیز به دست دادن خوانشی بر پایه دور شناخت هرمنوتیک از دو متن مذکور.
در ترم بعد، از آنجا که من و برخی دوستان از نو در کلاس استاد شرکت می‌کردیم، ایشان همان درس را با متد دیگری تدریس کردند؛ خط مرکزی بحث‌ها غالبا بر پایه بلاغت در متون نثر فنی می‌چرخید و در ترم‌های آتی همان درس را با تکیه بر نظریه تاریخ‌گرایی نوین و خوانش منتقدانه آن متون از این دید پیش بردند. شمیسا از حرف مکرّر گریزان است. هیچ جلسه‌ای از کلاس‌های او نیست (به قید «هیچ» با دقت بیشتری بنگرید) که نکته‌ای تازه نداشته باشد.
برخی از این نکات و نظریات را می‌توان در کتاب‌های استاد نیز ملاحظه کرد؛ کتاب‌هایی که بحق هر یک از آنها را می‌توان آغازگر مکتبی نوین دانست و بی‌راه نخواهد بود اگر جریانات ادبی را به پیش و پس از آنها تقسیم کنیم؛ برای نمونه خوانشی که استاد از مثنوی مولوی ارایه کرد (در کتاب مولانا و چند داستان مثنوی) یا خوانش ایشان از حافظ (در کتاب یادداشت‌ها حافظ) یا خوانش ایشان از شاهنامه (در کتاب شاهِ نامه‌ها) می‌تواند تاییدی بر این سخن باشد. کتاب‌های استاد در زمینه بلاغت نیز در مرتبه‌ای از شهرت قرار دارند که نیاز به ذکر آنها نیست.
باری، شیوه استاد در تدریس متون پهلوی و فارسی باستان کمتر مورد توجه بوده که بهتر است به آن نیز مختصرا اشاره‌ای بکنم. استاد «فارسی باستان» و «فارسی میانه» و «فارسی نو» را از حیث ویژگی‌های واژگانی و فکری یکی می‌دانستند و بر این باور بودند که لغت محو نمی‌شود (مگر در معدودی از موارد آن هم به دلایلی) بنابراین در برخورد با کلماتی که در متون فارسی میانه (و حتی فارسی باستان) استعمال شده بود، ابتدا بر پایه متون فارسی (و اغلب متون سبک خراسانی) لغت را ردیابی می‌کردند و چنانکه در این کتب راه به جایی نمی‌بردند، با توجه به گویش‌ها و لهجه‌ها (نظیر گیلکی) و در مرحله بعد زبان‌های هم‌خانواده با فارسی (نظیر انگلیسی، فرانسه و …) لغت را پیگیری می‌کردند؛ بنابراین از دید استاد اگر کسی با متون سبک خراسانی آشنا باشد، می‌تواند از عهده فهم نسبی متون فارسی میانه نیز برآید. در تدریس این متون تکیه استاد بر متن بود و در وهله بعد بر قواعد دستوری؛ یعنی درست برعکس شیوه‌ای که در دانشگاه‌های ما مرسوم است؛ چراکه در رشته زبان‌های باستانی غالبا در هر جلسه دو یا سه جمله کوتاه خوانده می‌شود و بیشترِ مباحث پیرامون مقوله دستوری واژگان می‌چرخد. استاد با خواندن متن شروع می‌کردند و نکات دستوری مهمی که در متون فارسی کهن نیز نمود یافته بود و همچنین ریشه لغات را به اختصار تشریح می‌کردند و بدین طریق در هر جلسه مقدار معتنابهی از متن نیز خوانده می‌شد. در بخشی دیگر از کلاس مفاهیم و مختصات فکری متون پهلوی را در متون فارسی نشان می‌دادند. در این قسمت بسیاری از مباحث عرفانی و فقهی و فلسفی متون پهلوی با متون فارسی نو تطبیق داده می‌شد. استاد در بخش دیگری از کلاس به بررسی ویژگی‌های وزنی و موسیقایی متون پهلوی می‌پرداختند و پیشینه اوزان عروضی شعر فارسی را در متون پهلوی نشان می‌دادند؛ برای نمونه:
dārēm handarz-ē az dānāgān, az guft ī pēšēnīgān …
دارم اندرزی از دانایان، از گفتِ پیشینیان. این عبارات را می‌توان به صورت «مفعولن» یا «مفعولاتن» تقطیع کرد:
دا رم هن/ در زی از/ دا نا گان/ از گف تی/ پی شی نی/ گان …: مفعولن مفعولن مفعولن مفعولن مفعولن … مولوی نیز غزلی با همین وزن دارد:
افتادم افتادم در آبی افتادم گر آبی خوردم من، دلشادم دلشادم
مباحث بلاغی مشترک بین متون پهلوی و متون فارسی نیز بخشی دیگر از کلاس را تشکیل می‌داد؛ برای نمونه در این جملات از یادگار زریران:
Ān dār abāg xwēš-tan bi nē āwarēd ānōh pad dār abar framāyēm kardan.
(اگر آن دار با خویشتن نیاورید آنجا بردار فرمایم کنم) دار نخست به معنی سلاح است و دار دوم به معنی چوبه اعدام پس بین این دو واژه جناس تام است.
بدین ترتیب استاد تمامی ویژگی‌های سبکی متون پهلوی را در سه سطح زبانی و فکری و ادبی با متون فارسی کهن تطبیق می‌دادند و دانشجویی که در کلاس ایشان حضور پیدا می‌کرد، علاوه بر مباحث زبانی با مباحث فرهنگی و اجتماعی این متون نیز آشنا می‌شد.
برای حسن ختام می‌توان به چند ویژگی دیگر استاد در تدریس نیز اشاره کرد: نخست بیان ساده مطالب به‌طوری که حتی پیچیده‌ترین مباحث (مخصوصا در نقد ادبی) را با شیوایی تمام ارایه می‌دادند. دوم عرضه مباحث و نکات علمی بدون هیچ دریغ و مضایقه‌ای به‌گونه‌ای که گاهی برخی مطالب نوین را که هنوز در جایی ننوشته بودند برای دانشجویان مفصلا تشریح می‌کردند. سوم تُن صدای آرام (و البته پرحرارتِ) استاد که باعث می‌شود دانشجو در نوشتن مطالب عقب نیفتد یا بحثی ناقص و ناتمام نماند. چهارم پرسندگی؛ بخشی از کلاس به پرسش‌های استاد از دانشجویان و بررسی بازخورد مطالب اختصاص می‌یافت و غالبا بحث‌ها با شیوه پرسش و پاسخ و مباحثه پیش می‌رفت. پنجم بذله‌گویی استاد به‌گونه‌ای که کلاس را پیوسته با نشاط و سرزندگی همراه می‌کرد. ششم حافظه فوق‌العاده قوی که باعث می‌شد نظم و انسجام مطالب در جلسات مختلف درس حفظ و هر مطلب در راستای مطالب پیشین عرضه شود. هفتم آزمون امتحان مفهومی و دقیق چنانکه اگر دانشجویی با مفاهیم کلاس به‌طور عمیق آشنا نباشد از عهده پاسخ درست برنخواهد آمد. هشتم مهربانی (لطفا به این ویژگی مهم توجه بیشتری داشته باشید) . در پایان طول عمر بابرکت برای استاد خواهانم.
* استادیار زبان و ادبیات فارسی دانشگاه بین‌المللی امام خمینی
نقد هایدگر از علم و تکنولوژی یک نقد سطحی و مبتنی بر مسائل روزمره نیست بلکه از دل یک دیدگاه عمیق فلسفی برخاسته است؛ دیدگاهی که می‌خواهد چشم‌انداز متفاوتی از «هستی» را پیش روی انسان باز کند.
سایه سنگین فراموشی بر آرامگاه پورداوود
یکی از دلایلی که نویسندگان قانون اساسی ایران را به قانون‌اساسی بلژیک متمایل کرد، پیوندهای تجاری و سیاسی‌ای بود که برخی از نخبگان مشروطه‌خواه ایرانی را با دولت بلژیک نردیک کرده بود.
روز درگذشت محمدحسین بهجت تبریزی روز شعر و ادب فارسی نامیده می‌شود.
به مناسبت سال‌روز درگذشت محمد محمدعلی
